Der Tag an dem die Kinder, die Schule übernahmen

„Wir haben einen anderen Ablauf geplant. Und wenn man Experimente plant, dann muss man sie auch ernst nehmen. Es geht darum, Szenarien durchzuspielen und nicht nur zu simulieren.
Morgen werden die Kinder die Schule übernehmen, aber sie wissen es noch nicht.  Verratet uns nicht. Damit das gelingt, wird die Stammbesetzung nicht vor Ort sein. Das wird bestimmt interessant. Mal sehen, wie das euren Kindern gelingt und was sie berichten.“ (vom 25.02.26)

Es war eine Mail, die die Eltern in der Nacht erreichte. Wir konnten ruhig schlafen. Nicht, weil alles geplant gewesen wäre, wir konnten ja nur ein Konstrukt anlegen, sondern weil wir solche Situationen schon erlebt hatten. Im letzten Jahr war eine ähnliche Konstellation eher zufällig entstanden, geboren aus einer personellen Notsituation. Die Kinder organisierten Abläufe, übernahmen Verantwortung und hielten den Alltag zusammen.  Als wir davon bei einem Netzwerktreffen mit regionalen Schulleiterinnen erzählten, berichteten einige, dass so etwas an ihren Schulen kaum möglich wäre. Zu oft, so ihre Erfahrung, entstünden Unsicherheiten im Umgang mit neuen Rollen, wurde Verantwortung missbraucht.  Wie passend, dass wir an unserer Schule gerade im Rahmen eines Leseprojektes das Buch „Die Welle“ diskutieren. Es stellt die Frage, was geschieht, wenn Verantwortung sich verschiebt und wie schnell sich Dynamiken verändern können. Aber zurück zu unserem Tagesgeschäft.  Wir standen vor der Situation, die viele Schulen kennen, auch bei uns würden einige Lehrkräfte am Ende der Woche fehlen.  Normalerweise beeindruckt uns Personalmangel nicht, weil die Schülerinnen und Schüler sehr eigenständig lernen können, aber diesmal sollte es enger werden. Zwei Kolleginnen waren bei einem Kongress angemeldet, eine weitere wurde krank.  An unserer kleinen Grundschule fehlte damit ein Großteil des Kollegiums. Statt nur eine Minimalbesetzung zu sichern, entstand daraus ein bewusster Plan. Am Morgen wurde zunächst mit Unterstützung durch unsere Kindergarten-Leiterin  in der großen Kinderversammlung gesammelt, welche Funktionen eine Schule braucht, um gut zu laufen. Küche, Reinigung, Schulleitung und Lernbegleitung wurden benannt.  Aus den Vorschlägen entstanden Aufgabenbereiche, welche die Lerngruppen selbstständig verteilten und dann einzelne Schüler:innen übernahmen.  Nach fünfzehn Minuten brachten sie ihre Entscheidungen ins Plenum zurück, auch einen Vorschlag für die Besetzung der Schulleitung. 

Dass sie dabei nicht ins Chaos rutschten, lag nicht an einem besonderen Trick, sondern an etwas sehr Einfachem. Unterricht findet bei uns in einem klaren Rahmen statt, der individuelle Entscheidungen der Kinder ermöglicht. Organisation ist dabei kein Gegenpol zu demokratischen Prozessen, sondern ihre Voraussetzung. Die gelegentlich formulierte reformpädagogische Selbstbeschreibung „Bei uns gibt es keinen Unterricht“ überzeugt uns daher nicht. Gerade offene Lernformen brauchen bewusst gestaltete Lernprozesse. Daran knüpft sich eine Frage, die uns seit vielen Jahren begleitet, warum wir manchmal wie Gäste auf der falschen Party fühlen und uns fragen: Sind wir überhaupt eine Montessorischule? Ist die Summe aus vorbereiteter Umgebung und Freiarbeit schon Montessoripädagogik? Uns war früh klar, dass die Idee eines vollständig individualisierten Lernens nicht alle Fragen beantwortet.  Sicherheit gab uns, dass wir uns letztlich auf Montessori berufen konnten. Denn auch sie beschreibt Freiheit nicht als Beliebigkeit, sondern als Tätigkeit innerhalb einer vorbereiteten Struktur. „Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos“, schreibt sie in Dr. Montessori’s Own Handbook (1914). Und auch später betont sie:  „Freiheit ist nicht gleichbedeutend damit, das Kind sich selbst zu überlassen.“ (Die Montessori-Methode, 1914)

In der Praxis wird aus Montessoris Texten jedoch häufig eine Lesart von Individualisierung abgeleitet, die vor allem das Zurücktreten der Lehrkraft betont und dabei ihre pädagogische Verantwortung für die Lerngruppe unterschätzt. Mitunter entsteht daraus die Vorstellung, Unterricht könne auch ohne klare Vorbereitung und ohne Zielsetzung auskommen. In der Umsetzung führt das nicht selten zu einem Vorgehen, das eher an einen Situationsansatz erinnert als an eine bewusst gestaltete Lernumgebung. Gleichzeitig zeigt die aktuelle Forschung, wie wichtig Zielorientierung und zeitnahe Rückmeldungen für Lernprozesse sind (vgl. Hattie 2023). Doch das lässt sich in der Praxis nicht leicht umsetzen, etwa bei einem Betreuungsschlüssel von einer Lehrkraft für 25 Kinder, wie er auch an Montessorischulen vorkommt. In solchen Situationen bleiben Lernprozesse zwangsläufig punktuell, manches wird versäumt, anderes entsteht eher beiläufig. Dennoch entsteht in der Praxis häufig der Eindruck eines stabil funktionierenden Systems. Ein Teil dieser Stabilität erklärt sich jedoch aus den Rahmenbedingungen vieler Montessorischulen. Viele Kinder im Privatschulsektor stammen aus bildungsnahen Familien, die Lernlücken auffangen, Orientierung geben oder zusätzliche Unterstützung organisieren können. Pädagogischer Erfolg erklärt sich deshalb nicht immer allein aus der Methode. Und berührt damit auch die Frage nach der Bildungsgerechtigkeit. Umso wichtiger ist es, genauer hinzusehen:  Was wirkt tatsächlich pädagogisch und was wird im Hintergrund durch familiäre Ressourcen getragen?

In der pädagogischen Umsetzung unseres Konzept sind wir bemüht, Montessoris Leitlinien dadurch zu sichern, dass wir sie an aktuelle Erkenntnis- und Forschungsstände anpassen. Das klingt widersprüchlich, ist es aber aus unserer Perspektive gar nicht. Die Tages- und verlässliche Wochenstruktur, die wir 2001 im Konzept verankert und dementsprechend umgesetzt haben, war kein Rückschritt in Richtung Frontalunterricht, sondern eine bewusste  Entscheidung für gemeinsame Zielorientierungen innerhalb einer Lerngruppe. Und es war eine von Anfang an begründete Antwort auf die soziale Vielfalt in den Gruppen. Die vorbereitete Umgebung bleibt zentral, ebenso die freie Wahl von Materialien und Schwerpunkten. Gleichzeitig gibt es feste Zeitfenster und klar definierte Gruppenszenarien. Konkret bedeutet das, dass Kinder zwar individuelle Arbeitsphasen haben, sich aber regelmäßig in gemeinsamen Lernfenstern begegnen. Dort gibt es Rückmeldung, es kommt zu Diskussionen oder auch zu Verabredungen, die im rein individuellen Setting leicht unsichtbar bleiben würden.  Auch ohne Noten arbeiten die Kinder verbindlich und zielgerichtet, getragen von einer starken intrinsischen Motivation. Neben der unmittelbaren Rückmeldung im Alltag erhalten sie zweimal im Halbjahr eine an fachlichen Standards orientierte Einschätzung. Diese bezieht sich auf konkrete Kompetenzbereiche und macht transparent, wo ein Kind sicher arbeitet, wo es Übung braucht und welche nächsten Schritte sinnvoll sind. Wir besprechen das gemeinsam. Auf diese Weise verbinden wir individuelle Lernwege mit klaren fachlichen Orientierungen. Die Kinder lernen dabei auch, ihre eigene Arbeit anhand der Kriterien einzuschätzen und zu reflektieren. Selbstbewertung gehört für uns dazu, ersetzt jedoch nicht die professionelle Verantwortung der Lehrkraft. Gerade an diesem Punkt wird auch unsere Distanz zu manchen radikal demokratischen Konzepten sichtbar. Die Idee vollständiger Selbstverwaltung wirkt zunächst überzeugend. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass Beteiligung nicht automatisch gleich verteilt ist. In Gesprächen mit Kindern aus stark selbstverwalteten Schulformen entsteht gelegentlich ein anderes Bild. Nicht alle erleben die große Offenheit als befreiend. Manche berichten von Phasen der Orientierungslosigkeit, vor allem dann, wenn Entscheidungen über Inhalte, Zeitstruktur oder Verantwortlichkeiten sehr früh vollständig an die Gruppe abgegeben werden. Ohne klar erkennbare Bezugspunkte kann es passieren, dass einzelne Kinder ihre Potenziale nicht ausschöpfen oder sich an dominanteren Persönlichkeiten orientieren, statt eigene Interessen zu entwickeln. In manchen dieser offenen Lernumgebungen wird Struktur zudem zunehmend über digitale Geräte organisiert.  Aufgaben, Rückmeldungen und Zeitorganisation laufen über Plattformen oder Lernprogramme und so wird eine pädagogische Struktur teilweise durch technische Steuerung ersetzt.

Die Herausforderung liegt daher weniger in der Mitbestimmung selbst als in der Frage, wie viel Rahmung Kinder in unterschiedlichen Entwicklungsphasen benötigen, um sich in dieser Freiheit überhaupt als handlungsfähig zu erleben.  Wir verstehen eine von Erwachsenen verantwortete Struktur deshalb nicht als Einschränkung, sondern als Voraussetzung dafür,  dass Mitbestimmung tatsächlich geteilt werden kann. Wenn Kinder an einem Tag wie diesem Donnerstag die Schule übernehmen, dann basiert das auf der Sicherheit, dass sie sich auskennen, mit der Schule verbunden und der Aufgabe gewachsen sind- auch dann, wenn Fehler passieren.

„Guten Tag, hier ist die Vertretung der Freien Schule Baek. Was kann ich für sie tun?“, hat sich die  zuvor von der gesamten Schülerschaft gewählte „Schulleiterin“ mit ihrem Sekretärinnen-Team auf einen Klebezettel geschrieben. Das ist ihre Merkhilfe für das, was sie sagen wollen, falls ein Anruf kommt. Im Grunde beweist dieser Merksatz, wie gut sie in Rollen schlüpfen und sie verlassen können. Die Jungs, die den monatlichen Spüldienst gern vermeiden, stehen geballt als Gruppe in der Küche und waschen ab. Eines der kleinsten und jüngsten Kinder der Schule übernimmt ein Kunstangebot, weil es gut zeichnen kann. Das weiß es, weil Kinder sich in der Freiarbeit von ihm ihre Plakate illustrieren lassen. Ein anderer Junge, der in der Freiarbeit häufig Unterstützung braucht, ist heute die Freiarbeitsbegleitung in seiner Lerngruppe. Er dokumentiert im Beobachtungsbuch, wie die Kinder arbeiten. Die Sekretärin, die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung hat, leitet Emails weiter und fasst den Tag zusammen. Das kann sie, weil es am Ende des ersten Tages des Experiments eine Reflexionsrunde gab, in der sich sowohl „Lehrkräfte“ als auch „Schulleiterin“ Rückmeldungen von den Kindern haben geben lassen.  Wir können daraus nur ableiten, dass sie sowohl den nächsten Tag planen als auch sicherstellen wollen, dass wir eine zeitnahe Rückmeldung erhalten. So wie sie es von uns gelernt haben.

Gerade in solchen Momenten, wenn wir die Schule radikal in die Hände der Kinder legen, zeigt sich, wie sehr individuelle Freiheit von einer stabilen Gemeinschaft und klaren Strukturen getragen wird.